Estado Contemporáneo de la Lecto-escritura.

Estado Contemporáneo de la Lectoescritura

Báez Valencia Maribel.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo analiza el desarrollo de la lecto-escritura, precisando dos fases: la adquisición y el dominio. En la primera fase, presenta los diferentes niveles conceptuales que desarrolla el niño, desde edades tempranas, en su intento por comprender el lenguaje escrito. Describe el papel de los gestos, el garabato, el dibujo y el juego, como las primeras construcciones con características simbólicas. Las conceptualizaciones del niño sobre el sistema de escritura corresponden a las hipótesis del nombre, de cantidad, de variedad y silábica, las cuales evidencian la construcción del conocimiento. Concreta en la adquisición, la conciencia fonológica, sintáctica y semántica. En la segunda fase, de dominio, se presentan una serie de procesos (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos) y estrategias (metacognitivas, inferenciales, etc.) que determinan el nivel de literacia o dominio del sistema de escritura. Este estudio concreta que el desarrollo del lenguaje escrito inicia con la prehistoria conceptual de los gestos, garabatos, etc., continúa con la adquisición formal de la lecto-escritura, y finaliza con el dominio para comprender y producir textos escritos.

DESARROLLO

La adquisición y el dominio de la lectoescritura se han constituido en bases conceptuales determinantes para el desarrollo cultural del individuo. En el desarrollo de la lectoescritura intervienen una serie de procesos psicológicos como la percepción, la memoria, la cognición, la metacognición, la capacidad inferencial, y la conciencia, entre otros. En la lectoescritura, la conciencia del conocimiento psicolingüístico mediante el análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico, le permite al sujeto operar de manera intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito.

En la lectoescritura, la cognición incluye varios procesos psicológicos:

a) la percepción interpreta el código visual-auditivo y activa esquemas conceptuales (grupo estructurado de conceptos) que le aportan al sujeto una comprensión inicial del texto;

b) la memoria operativa realiza la búsqueda del significado;

c) la metacognición posibilita que el sujeto sea cada vez más consciente del pro ceso de adquisición y dominio del conocimiento;

 d) la capacidad inferencial permite concluir ideas y generar expectativas; y

e) la conciencia garantiza el control consciente sobre las operaciones que se están llevando a cabo.

El desarrollo de la lectoescritura implica los siguientes pasos en el proceso de la conciencia cognitiva: primero, pasar de la no-conciencia de la relación entre la escritura y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje oral; y al dominio de los signos escritos referidos directamente a objetos o entidades. Segundo, pasar del proceso de operaciones conscientes como la individualización de los fonemas, la representación de estos fonemas en letras, la síntesis de las letras en la palabra, la organización de las palabras; a la automatización de estas operaciones; y al dominio del texto escrito y del lenguaje escrito. El lenguaje escrito es una forma compleja de actividad analítica, en la cual la tarea fundamental es la toma de conciencia de la construcción lógica de la idea.

En el proceso de dominio de la lectoescritura se observa la importancia de concretar:

a) el nivel de literacia o dominio del lenguaje escrito;

b) los niveles de procesamiento de información en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos, entre otros);

c) la fase cognitiva, de dominio y de automatización de la lectura;

d) la búsqueda de significado en la comprensión del texto;

e) los conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales; y

f) las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas (conciencia de los propios procesos cognitivos y regulación de la cognición).

Los objetivos que han guiado el presente han sido los siguientes:

 1. Analizar el desarrollo de la lectoescritura desde una concepción cognitiva y genética.

2. Abordar aspectos teóricos e investigativos, sobre las construcciones conceptuales del niño en el proceso de adquisición y sobre las habilidades necesarias para alcanzar el dominio de la lectoescritura.

3. Señalar cuestiones prácticas a partir de los aspectos teóricos e investigativos.

De acuerdo con Vygotsky (1995) “El aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado de símbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del niño”, (página 89). Para que el alumno adquiera un aprendizaje de un lenguaje escrito este debe de apropiarse de un sistema el cual nos impulsará a la lectoescritura.

A través del gesto, el garabato y el juego, se va desarrollando la capacidad de emplear simbolismos; mediante la representación simbólica de cosas en las actividades lúdicas cotidianas, siendo formas tempranas de representación, se estructuran las bases cognitivas necesarias para la asimilación del lenguaje escrito. El niño y la niña se enfrentan inicialmente al lenguaje escrito como un sistema de signos que rememoran los sonidos de las palabras, y estas últimas encaminan hacia entidades u objetos, es decir, se analiza el lenguaje escrito convirtiendo los signos escritos en signos verbales, y de esta forma se encuentra el significado.

La lecto-escritura se caracteriza por la utilización de signos auxiliares que permiten restablecer, en la memoria del sujeto, alguna imagen, concepto o frase.

La siguiente fase de escritura nemotécnica indiferenciada (sin sentido), corresponde a trazos diversos con significado subjetivo para el niño, los cuales sirven para recordar algo que se intentó registrar. Es el primer eslabón firme para llegar a la futura escritura, al reproducir todas las frases por medio de garabatos o líneas que no significan nada. Las marcas recuerdan que hay una frase para recordar, pero no reseñan lo que dice la frase. La última fase, necesaria en la adquisición del lenguaje escrito, es convertir ese signo con significación subjetiva, en un signo cultural cuyo significado sea objetivo, diferenciado y estable en el tiempo. Este cambio, primero se evidencia en las características de la producción, en donde las marcas son diferentes ante palabras de diferente longitud; y se observa una relación entre el ritmo de la frase pronunciada y el ritmo de la señal escrita, por ejemplo, al representar una frase corta con líneas cortas. Segundo, se evidencia el cambio hacia la significación objetiva al surgir la fase pictográfica, apoyada en el dibujo infantil. Cuando surge la situación de representar algo complejo y pictográficamente es muy difícil, opta por dibujar otro objeto relacionado o una marca convencional; esta opción es la base de la escritura simbólica. Al dominar la idea esencial de la escritura como signo auxiliar, se dan las bases necesarias para apoyarse en el lenguaje escrito como instrumento en la adquisición de nuevos conocimientos.

La investigación de Ferreiro y Teberosky (1988) desarrollada con el objetivo de establecer en forma más puntual los procesos de apropiación del lenguaje escrito, precisa el desarrollo psicogenético de la lecto-escritura a nivel extraescolar, demostrando progresos y procesos en la asimilación de esta.

El autor cita investigaciones de seguimiento realizadas entre el jardín infantil y la básica primaria, las cuales demuestran que el desarrollo previo del lenguaje oral es determinante en el aprendizaje y do minio de la lecto-escritura. Estas investigaciones entienden el desarrollo del lenguaje como la capacidad de expresión fonoarticulatoria, de conciencia fonológica (diferencias fonéticas entre palabras), de conciencia semántica (diferencias entre significados), y de conciencia sintáctica (ordenamiento en el discurso oral).

Sawyer (1992, citado en Bravo, 2003) en un estudio de seguimiento de cinco años precisa el lenguaje en el preescolar como precursor de la lectura temprana. Las habilidades de lenguaje que señala el autor, relacionadas con el aprendizaje de la lectura y desarrolladas en el jardín, son: reconocer el fonema o nombre de la letra, nombrar números, e identificar algunas palabras; y más adelante, la capacidad para segmentar una oración en palabras, y analizar los componentes fonéticos.

Compton (2000, citado en Bravo, 2003) establece procesos predictores de la adquisición de la lecto-escritura entre el nivel de jardín y el primer año de educación for mal, al precisar que los niñas y niños con mejores de sempeños en pruebas de velocidad para nombrar números, conocimiento del nombre y pronunciación de algunas letras, alcanzan después un aprendizaje óptimo de la lectura. De forma similar Cardoso-Martins y Pennington, (2004) realizan un estudio sobre la relación entre la conciencia fonológica y la velocidad para nombrar, durante dos períodos de desarrollo diferentes: del jardín al grado primero, y del grado primero al grado segundo. Los resultados son consistentes en afi rmar que la conciencia fonética y la capacidad para nombrar son habilidades im portantes en la adquisición temprana de la lecto-escritura.

Un estudio realizado por Foulin (2005), con el objetivo de establecer en qué medida el conocimiento del nombre de la letra antes del inicio escolar facilita el aprendizaje de la lecto-escritura, señala tres componentes importantes en la adquisición de este aprendizaje: primero, el surgimiento del procesamiento fonológico de la escritura; segundo, el aprendizaje de la correspondencia fonema-grafema; y tercero, el desarrollo de habilidades de sensibilidad fonética.

Por otra parte, Saracho (2004) propone la instrucción inicial de la lecto-escritura en contextos naturales. Considera que las prácticas tradicionales de enseñanza pueden ser reemplazadas por instrucciones basadas en el juego, fomentando el aumento del dominio sobre la lectoescritura en niños pequeños. Al fomentar este aprendizaje espontáneamente en las experiencias de juego, se aumenta la comprensión de los niños sobre la funcionalidad del lenguaje escrito, por ejemplo, en actividades en las que el juego consiste en simular ir de compras, o en escribir una receta médica, etc.

Sobre el contexto externo o social se consideran dos aspectos: primero, la interacción maestro-alumno durante el aprendizaje de la lectura, al generar espacios de participación que permitan la práctica de habilidades de lectura, pues la interacción con el maestro genera una mayor conceptualización sobre el proceso de lectura; y segundo, la interacción entre pares, creando un ambiente de intercambio “conceptual” a través de actividades de valor motivacional para el niño y la niña. Estas actividades entre pares, permiten una retroalimentación inmediata, en donde la socialización facilita la construcción del conocimiento (Cazden, 1986; Teberosky, 1986).

Además, Cazden propone como punto de intersección entre el contexto interno y el contexto social, la motivación como una característica de la situación, elemento clave para resultados óptimos en el aprendizaje de la lecto-escritura, al generar actividades interesantes, con un alto grado de participación de los alumnos y produciendo una mayor confianza sobre sus ejecuciones y sus capacidades.

Tapia y Montero (1996) proponen la motivación como un elemento determinante en los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura, al reforzar en el niño y las niñas las metas del aprendizaje y al centrar la atención en el mejoramiento de las propias habilidades, las cuales promueven la experiencia de autonomía y participación, y generan mayor confianza en las ejecuciones.

Los estudios desarrollados por Chapman y Tunmer (2002, 2003) consideran que el auto-concepto y la autoeficacia en lectura, son conceptos personales sobre la ejecución y dominio en esta tarea, y su aparición se desarrolla en respuesta a las experiencias iniciales en el aprendizaje de la lecto-escritura. Este auto-concepto puede afectar el proceso de adquisición y posterior dominio, por esto la necesidad de prestar más atención al desarrollo de habilidades y estrategias a nivel fonológico, con el objetivo de mejorar su ejecución en la lectura y modificar las autoconcepciones negativas.

CONCLUSIONES

Los estudios teóricos e investigativos sobre los procesos de lectoescritura han aportado importantes consideraciones que aclaran el panorama del proceso, desde su adquisición hasta su dominio. Los resultados de estos estudios deben conducir a la práctica educativa a una concientización mayor de las construcciones y dominios relevantes:

 a) enfatizando la prehistoria del proceso;

b) precisando el desarrollo psicolingüístico y cognitivo alcanzado antes del inicio de la educación formal, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia alfabética y fonológica, y de los esquemas o estructuras de conocimiento sobre la realidad; y

c) desarrollando niveles de conciencia o conceptualización del lenguaje escrito, por ejemplo, la conciencia semántica y sintáctica.

La curiosidad del niño por comprender el lenguaje escrito, genera la creación de hipótesis infantiles sobre cómo funciona este instrumento cultural. Al cuestionarse continuamente por esta actividad, se hace consciente de los signos escritos, acercándose cada vez más a su dominio. El contexto influye en el procesamiento del lenguaje escrito, pues la visión del mundo, la cultura, las inter acciones sociales, la situación social y escolar, etc., determinan la estructura mental del sujeto, a la que integra la nueva información. Factores personales, sociales y ambientales son necesarios conocerlos antes de la estructuración de procedimientos metodológicos en la instrucción formal. La importancia de permitir que el niño se apropie de los conocimientos es evidente. Esta apropiación debe darse en la escuela y en el hogar como un proceso natural e implícito en todas las actividades cotidianas del niño. Promover la lectura expresando constantemente la funcionalidad de ésta en la cultura, aumenta la conciencia del manejo cotidiano del lenguaje escrito. Además, la escuela debe planear la instrucción con base en el nivel conceptual desarrollado espontáneamente por el niño y debe llevar a cabo actividades de enseñanza donde se promueva el autodescubrimiento.

REFERENCIAS

R  Vygotski, L.S. (1931/1995 a). La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. En L.S. Vygotski, Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores, Obras Escogidas III, (págs. 183-206). Madrid: Aprendizaje Visor.

R  Vygotski, L.S. (1931/1995 b). El problema del desarrollo de las funciones psíquicas. En L.S. Vygotski, Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores, Obras Escogidas III, (págs. 11-46). Madrid: Aprendizaje Visor.

R  Teberosky, A. (1986). Construcción de escrituras a través de la interacción grupal. En E. Ferreiro, y M. Gómez Palacio (compiladores), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, (págs. 155-178). Buenos Aires: Siglo XXI.

R  Sullivan, A., y Klenk, L. (1992). Fostering Literacy Learning in Supportive Contexts. Journal of Learning Disabilities, 25 (4), 211-225.

R  Tapia, J., y Montero, I. (1996) Motivación y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi (Compiladores), Desarrollo psicológico y educación, II, (págs. 183-198). Madrid: Alianza.

R Foulin, J. N. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to read?. Reading and Writing, 18 (2), 129-155.

R Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1988). Los sistemas de escritura en el niño. México: Siglo XXI.

R Chapman, J., y Tunmer, W. (2002). The relation of beginning readers reported word identification strategies to reading achievement, reading-related skills, and academic selfperceptions. Reading and Writing, 15 (3-4), 341-358.

R Chapman,J., y Tunmer, W. (2003). Reading difficulties, readingrelated self-perceptions, and strategies for overcoming negative self-beliefs. Reading and Writing, 19 , 5-24.

R Saracho, O. (2004). Supporting Literacy-Related Play: Roles for Teachers of Young Children. Early Childhood Education Journal, 31 (3), 201.

R NAVEGADOR GOOGLE ACADEMICO Y DIALNET.